http://www.telefenoticias.com.ar/es/news//20121009/realidades-escuela-calle/12553.shtml

me parecio interesante, mucho de lo que nos habia contado la profesora castiñeiras,si no me equivoco. Laura

¿Qué tienen para decir?

Dicen que los profesores siempre tienen algo para decir, una idea que aportar, una propuesta...

Vamos que falta poco!!! los invito a seguir compartiendo en este espacio.

Sugerencia:

Anímense a escribir sobre las observaciones que pudieron realizar el lunes 1/12.

¿Qué pasó durante la clase?    ¿Qué les pasó?    

¿Cuáles fueron las fortalezas y debilidades de esa propuesta pedagógico-didáctica?


Los espero...
Silvana

Hola chicos, soy Sabrina les quería contar que estoy leyendo un libro (por casualidad) que se llama “teoría del aprendizaje reflexivo” que me  “re engancho”, me lo habían prestado y lo empecé a leer y lo tuve que devolver pero por suerte lo encontré en internet, igual avise en mi familia que si alguien me quiere hacer un regalo tengo “el titulo de un libro”. No se si será bueno tanto el autor como el filosofo al que hace alusión, es decir, el autor del libro se apellida Daros y nombra mucho a un filosofo llamado Antonio Rosmini, inclusive hay otro libro de este mismo autor que estuve ojeando y voy a leer mas adelante que se llama “La autonomía y los fines de la educación” desde la perspectiva de la filosofía de Antonio Rosmini. Obviamente no estoy capacitada para decir si es bueno (acá estaría buena la opinión de la profe Silvana) pero creo que resume e integra de una manera muy sencilla y entendible algunos temas de las materias de la fundamentación que vinimos viendo estos dos años. A Modo de anzuelo les voy a pegar un fragmento:

 a) La carencia de teoría lleva a una carencia de perfil docente.

1. En líneas generales, afirma J. Piaget, la medicina es obra de los médicos, las obras de ingeniería son construidas por ingenieros, etc. ¿Por qué la pedagogía es, en tan escasa medida, obra de los pedagogos? Los que han influido en la generación de teorías educativas, en la época moderna y contemporánea no han sido en su mayoría docentes: J. J. Rousseau no fue docente ni se ocupó de sus hijos; Froebel era químico y filósofo, Herbart psicólogo y filósofo, Dewey filósofo; Montessori, Decroly, Claparéde médicos. Pestalozzi, ilustre pedagogo por su ejemplode vida, no inventó nada nuevo en cuanto a métodos y procedimientos a no ser el empleo del pizarrón (1).

Varias causas se aducen para explicar la escasez de adelantos en la educación sistemática:

a) La infinita complejidad de la vida humana y social (que la educación refleja y de la que es a su vez instrumento) parece hacer inmanejable el fenómeno educativo.

b) La intervención del poder político en materia educativa es causa, y a veces efecto, de la ausencia de una ciencia de la educación. Los Ministerios de Sanidad no se inmiscuyen en el dominio del conocimiento médico, porque existe una ciencia de la medicina cuyas investigaciones son a la vez autónomas y ampliamente fomentadas por el Estado. Por el contrario, "los educadores públicos son funcionarios dependientes de un ministerio que decide tanto sobre los principios como sobre las aplicaciones, al no tener la posibilidad de apoyarse en una ciencia de la educación suficientemente elaborada" (2). En otras palabras, la realidad de la educación no logra adquirir una forma científica (3).

c) La falta de teoría educativa precisa ha imposibilitado la exigencia de precisión y de control sobre los aprendizajes, sobre la enseñanza y sobre sus resultados después de algunos años. Es casi increíble que en terrenos donde es posible la experimentación como pueden ser la ortografía, la lectura o el ejercicio razonado (y en el que entran en juego intereses divergentes) los docentes no hayan organizado experiencias continuadas y metódicas, y se hayan contentado con resolver las cuestiones sobre la base de opiniones afectivas o de buen sentido.

d) El desarrollo de una ciencia está en función de las necesidades reales (problemas) y teóricas (aspiraciones, ideales), y de las incitaciones de un medio social. En las naciones subdesarrolladas las necesidades en el mejor de los casos, son cubiertas con un cambio de receta mediante decretos en función de aplicaciones prácticas diversas; pero éstas no engendran en los sacrificados docentes reflexiones sistematizadas sobre la acción, no generan posibilidades de investigación.

e) La escasez de los adelantos tiene también su vertiente económica. Los docentes deben luchar contra una constante penuria económica tanto en lo que se refiere a salarios como a los medios para desarrollar su acción docente, la cual pierde aceleradamente prestigio social e intelectual. "La causa general de esto es que el maestro de escuela no es considerado por los demás ni, lo que es peor, por sí mismo, como un especialista desde el doble punto de vista de las técnicas y de la creación científica, sino como un simple transmisor de un saber al alcance de todo el mundo" (4).

2. Muchas otras causas se podrían enumerar. No obstante, para J. Piaget "aquí radica lo esencial": en la preparación de los docentes. La preparación tradicional de los docentes ha sido funesta por que no les ha posibilitado el auto perfeccionamiento progresivo y constante; los ha dejado en la ignorancia de sus posibilidades de investigación en su propio campo; ha contribuido a hacer de los docentes "una especie de clase intelectual replegada sobre sí misma y privada de las valoraciones sociales a las que tiene derecho... sobre todo por el alejamiento de las corrientes científicas y de la atmósfera de trabajo experimental que la hubieran vivificado..." (5),

J. Piaget, por su parte, es consciente de haber elaborado una teoría "muy simple y banal" sobre el desarrollo humano, pero capaz de aclarar muchos puntos también sobre el sentido del aprendizaje (6)………………

En camino y construyendo...

Hola a todos:

                           Me gustaron mucho los aportes que fueron sumando...

Los invito a subir algunas reflexiones sobre las visitas y entrevistas realizadas. Animense a escribir ¿Qué pasa? y ¿Qué les pasa? con esta realidad que van habitando, rumiando y, seguramente, queriendo...

Un abrazo
Silvana

Particularidades del oficio de enseñar

Indagando por la revista "El monitor educativo" encontré esta nota por Fanfani un autor que estamos frecuentando mucho .
Emilio Tenti Fanfani plantea una
revisión de los debates sobre el trabajo docente en las
últimas décadas. Nos habla de lo importante y riguroso que es la tarea docente donde no es una actividad neutra, no es un trabajo individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en que el maestro no trabaja solo, sino que la enseñanza aprendizaje es el resultado de un
trabajo en equipo .
Micaela .
                                           Particularidades del oficio de enseñar

Emilio Tenti Fanfani*
Desde el punto de vista sociológico no existe algo así como “un ser docente”. La docencia, al igual que cualquier
otro objeto social, no es una sustancia que posee una
esencia que es preciso descubrir y definir de una vez por
todas. Su especificidad puede ser definida a partir de la
identificación de un conjunto de características, cuya
combinatoria define su particularidad en cada sociedad
y en cada etapa de su desarrollo.
Digamos en primer lugar, la docencia es un servicio personal, es un trabajo con y sobre los otros y, por lo tanto,
requiere algo más que el dominio y uso de conocimiento técnico racional especializado. El que enseña tiene que
invertir en el trabajo su personalidad, emociones, sentimientos y pasiones, con todo lo que ello tiene de estimulante y riesgoso al mismo tiempo. Por otra parte, los
que prestan servicios personales en condiciones de copresencia deben dar muestras ciertas de que asumen
una especie de compromiso ético con los otros, que les interesa su bienestar y su felicidad.
Por otro lado, es preciso tener presente que el trabajo del
maestro es cada vez más colectivo, en la medida en que los
aprendizajes son el resultado, no de la intervención de
un docente individual, sino de un grupo de docentes que,
en forma diacrónica o sincrónica, trabajan con y sobre
los mismos alumnos. Pese a esa especie de “fordismo pedagógico” que todavía tiende a dominar en muchas escuelas, es obvio que el tipo de cooperación mecánica y
aditiva (lo que hace un maestro se suma a lo que hacen
otros) tiene limitaciones insalvables. Por lo tanto, para
aumentar la “productividad” del trabajo docente será preciso reconocer que los efectos de la enseñanza sobre los
aprendices son estructurales; son el efecto de una relación.
Mientras más integrada es la división del trabajo, mejores serán los resultados obtenidos en términos de aprendizajes efectivamente desarrollados.
Otra característica distintiva del trabajo docente es que
se trata de una actividad especializada a la que le cambian
radicalmente los problemas a resolver. En este sentido, el
contenido del trabajo docente cambia con el tiempo, como sucede con los objetos de las ciencias sociales (Augé,
M.; 2008). Los profesionales de la salud también deben hacer frente a nuevas patologías. Las enfermedades también tienen historia social y cambian con el tiempo, pero no podría decirse que las “nuevas patologías” reemplacen radicalmente a las antiguas en el trabajo cotidiano
de la mayoría de los médicos. Estos ocupan la mayor parte de su tiempo en resolver problemas conocidos (por
ejemplo, enfermedades infecciosas, gastrointestinales,
cardiológicas, etcétera) con diagnósticos y terapias más
o menos novedosos. Los que evolucionan son los recursos
tecnológicos disponibles para atacar viejas y nuevas enfermedades, pero el ritmo de cambio en los problemas
no es tan acelerado y radical como en el caso de la educación
1
. Esta es quizás una de las razones por las cuales
en el campo de la pedagogía es tan difícil acumular conocimientos. Cada vez en mayor medida, el docente tiende a ser una especie de “improvisador obligado”, un artesano que fabrica las herramientas al mismo tiempo que
las va necesitando. En el campo de la enseñanza, el equilibrio entre conocimientos prácticos y formalizados se desplaza sin cesar hacia el segundo término de la relación.
La docencia como trabajo cada vez más concreto
Por tener que atender situaciones cada vez más complejas, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez más
“concreto”, es decir, contextualizado. Cualquier trabajo es
más “concreto” (en el sentido marxista clásico del término) cuando el que lo ejecuta usa no solo sus competencias genéricas (determinados procedimientos técnicos)
sino sus propias cualidades personales, tales como el interés, la pasión, la paciencia, la voluntad, sus convicciones, la creatividad, la capacidad comunicativa y otras cualidades de su personalidad que no están codificadas ni
estandarizadas, ni se pueden aprender fácilmente mediante “cursos” o entrenamientos formales.
En las condiciones actuales, el oficio tiende a construirse cada vez más a través de la experiencia y no consiste tanto en ejercer un rol o una función preestablecida (incluso
reglamentada), sino en construirla usando la imaginación
y los recursos disponibles. La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para construir su
función. En este sentido, puede decirse que el trabajo del
docente se convierte en performance (Virno, P.; 2004). Esdecir, un trabajo sin producto, una representación (como
la del artista). El éxito o fracaso de su “función” tiende a
verse como producto de una personalidad. No es que hayan desaparecido las normas que enmarcan su trabajo
en el contexto de una organización todavía burocrática (o
de burocracia degradada), sino que las nuevas condiciones les obligan a definir su oficio como una realización habilidosa, como una experiencia, como una construcción individual realizada a partir de elementos sueltos y hasta
contradictorios: cumplimiento del programa, respeto a
un marco formativo, preocupación por la persona del
aprendiz, respeto por su identidad, particularidad y autonomía, búsqueda de rendimientos, realización de la
justicia, etcétera. Es obvio que existe una tensión no resuelta, o más o menos bien resuelta, por cada agente entre las exigencias del funcionario (que cumple una función, respeta un reglamento, se hace responsable del
logro de objetivos sistémicos o de política educativa general, etcétera) y las del sujeto actor (autónomo, creativo, responsable, etcétera).
Sentidos diversos de la profesionalización docente
La profesionalización parecería ser la respuesta “universal” a todos los nuevos problemas que enfrentan quienes ejercen este viejo oficio. Pero, más allá de los discursos ideológicos e interesados, existe más de una forma de
entender la “profesionalización docente”. Muchas de las
propuestas de profesionalización se inscriben en políticas
más amplias que buscan introducir cambios sustantivos
en la organización del sistema educativo como totalidad
(descentralización, autonomía de las instituciones, financiamiento a la demanda) y en la dinámica y estructura
de las propias instituciones educativas autónomas (el director como “gerente” o “gestor” del proceso de formación, con capacidad de contratar docentes, “liderar” proyectos institucionales, coordinador del trabajo en equipo).
En este sentido, el programa de profesionalización docente no sería más que la transferencia (con las necesarias adaptaciones) de los modelos de organización y gestión del nuevo capitalismo postfordista y globalizado al
campo de la educación pública.
Pero este es solo uno de los sentidos posibles de la profesionalización, ya que en el debate sobre la profesionalización docente se enfrentan dos tipos puros de racionalización laboral. Por una parte, el modelo “tecnológico”
y, por la otra, el modelo “orgánico”. El primero, en línea
con los principios tradicionales de la burocracia, privilegia
la racionalidad instrumental (medio/fin), la optimización
de los recursos, la eficiencia en el uso de los mismos y la
estandarización de objetivos y de procedimientos, la medición y evaluación de resultados, etcétera. Mientras queel segundo apunta a la puesta en práctica de lógicas
“indefinidas e interactivas”, confiando en una especie de
“improvisación normalizada” (Lang, V.; 2006).
Desde este segundo paradigma no se trata solo de
imponer una racionalidad de tipo instrumental, sino
de realizar una actividad que se fundamenta en consideraciones culturales, ético/morales y políticas.
Mientras que en el primer modelo reina el profesional
como tecnócrata, en el segundo predomina la idea de
un profesional “clínico”. Es decir, capaz de diagnosticar, de definir estrategias en función de diversos esquemas y lógicas (no solo instrumentales) y de producir resultados mensurables y no mensurables,
inmediatos y mediatos, etcétera.
El primer modelo privilegia un control técnico de la actividad (mediante la estandarización de procedimientos
y objetivos, evaluación en función de resultados inmediatos, mensurables y preestablecidos.); el segundo confía en un autocontrol basado en la autonomía y la responsabilidad del colectivo docente.
Todo parece indicar que la mayoría de las políticas de
profesionalización docente, que se ensayaron con mayor
o menor éxito durante el tiempo de las denominadas
“reformas educativas de los años 90”, se inspiraron más
en la racionalidad técnico-instrumental que en la racionalidad orgánica. La mayoría de ellas tendieron a proponer mayores dosis de “autonomía” y la “accountability” de los docentes (a la vez que apelaban a su creatividad, su compromiso, liderazgo, trabajo en equipo, por
proyecto, etcétera), al mismo tiempo que desplegaban
un conjunto de dispositivos de medición de calidad de
los resultados del aprendizaje (evaluación de rendimiento
mediante pruebas estandarizadas), definición de mínimos curriculares y estándares de aprendizaje, evaluaciones de la calidad profesional de los docentes (mediante la identificación de “competencias” pedagógicas),
pago por rendimiento, etcétera, que constituían dispositivos que, en los hechos, significaban un reforzamiento de los controles externos sobre el trabajo de los docentes. Esta contradicción explica la oposición generalizada
de los sindicatos docentes a esas iniciativas de profesionalización generadas por expertos y técnicos, que jugaron
un rol relevante en los programas de reforma educativa.
Perspectivas
La profesión, que en ciertas ocasiones tiende a reducirse al mejoramiento de formación docente incorporando dosis crecientes de conocimiento científico-técnico en el trabajo docente, no se reduce a esta cuestión.

Es probable que una nueva identidad del trabajo docente pase por una combinación renovadora de componentes de la profesión, la vocación y la politización. Las
tres dimensiones de este oficio deben encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desafíos
del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del oficio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente en la solución de los problemas
complejos e inéditos de la enseñanza y el aprendizaje.
Pero es preciso acompañar esta dimensión racional técnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados
a la vieja idea de la vocación. Como se dijo antes, la docencia requiere un plus de compromiso ético/moral, de
respeto, de cuidado y de interés por el otro; es decir, por el
aprendiz concebido como sujeto de derechos.
Por último, la docencia no es una actividad neutra, no es
un trabajo individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en que el maestro no trabaja solo, sino que la enseñanza aprendizaje es el resultado de un
trabajo en equipo (el docente como intelectual colectivo). Y es colectivo en cuanto trasciende la mera “formación
de recursos humanos”.
En este sentido, es una actividad profundamente política.
Es decir, comprometida con la formación de la ciudadanía
activa y la construcción de una sociedad más justa, más
libre y por lo tanto más “humana”. Las evidencias indican
que estos tres componentes están presentes, en mayor
o menor medida en la consciencia colectiva de la mayoría de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani, E.;2005). Para institucionalizar una nueva síntesis se requieren políticas de negociación y acuerdo entre los actores
colectivos interesados (gobierno, expertos, corporaciones
docentes, etcétera), que permitan conciliar los legítimos
intereses corporativos del colectivo docente con los intereses generales de la sociedad.

Esta es una escena de la película cadena de favores, en la que el maestro propone a sus alumnos que piensen una idea para cambiar el mundo, el mundo que esta fuera de la escuela, el mundo hostil, el mundo que no espera que cambiemos nada, el que nos tiene aprisionados.
A mi parecer, esta es una de las mejores escenas del cine a nivel de educación, porque propone trabajar de una forma diferente, en la cual el docente advierte a sus alumnos sobre la libertad fuera de la escuela, que no podrán utilizar porque no van a estar preparados para ella. Entonces cambia de un cierto modo, la manera de ver el mundo de los alumnos, y los guía y encamina hacia una verdadera libertad (la del pensamiento).
Los invita a la imaginación y a la creación de una idea que pueda cambiar el mundo.
La educación es una herramienta de transformación, al menos yo, intento generar personas libres e independientes de pensamiento, para poder criticar las normas de la sociedad, y para reconstruir esas normas, pero sin la libertad y sin la independencia de razonamiento se transformaría en una utopía.
                                                                                                                                                   Guille.

Entrevista a la vicedirectora

 Te quedo re bien Geogi!!1 super ordenado y prolijo, Yo voy a agregar algunas cosas, como habíamos quedado y para diferenciar lo escribo en este rosa divino.


¡¡Hola a todos!! Aquí va la entrevista, o lo que tengode ella. Editen, agreguen, den forma, mejoren, amplíen a gusto... ¡¡Besos!! Georgina PD: Mis anotaciones están en negrita y azul :D

¿Cuánto tiempo hace que trabaja en la institución?
Hace dos meses. La vicedirectora que ocupaba el cargo antes que yo, se fue por causas particulares.

¿Ha ocupado el puesto de vicedirectora anteriormente?
No, es la primera vez que ocupo el cargo, que obtuve por puntaje. Me desempeñaba como la responsable en la institucion 20 en ausencia de los directivos por ser la docente de mayor puntaje.

¿En qué colegios trabajó anteriormente?
Por el año 1999, 2000, en la escuela Nro. 2, y antes de entrar acá en la 20, que está cerca de la fábrica Catorini. 

¿Cuál es la matrícula de la institución?
La matrícula es de 277 chicos.

¿Los chicos que vienen son del barrio?
Sí, no hay un micro que los trae de lejos. Vienen caminando o en auto. Pocos en remis o colectivo.
En la 20 había chicos de Lanús, Temperley, y otros lados, porque vienen con el 266, etc. pero no es la comunidad del barrio.
Acá los chicos vienen del jardincito 911, del Cristal, y no muchos de Villa Alcira. Mayormente son del barrio.

¿La matrícula es limitada?
No. No es pareja, pero se está recuperando. No hay un tope, pero ahora cuando vean los salones, 2º y 3º son muy chiquititos. Pero no hay un tope; no se puede dejar chicos afuera.

¿Cómo aparece el tema deserción?
No hay casos serios de deserción. La escuela cuenta con un gabinete que cuando hay algún problema o inasistencia continua, trata de ubicarlo y saber por qué está faltando.
Pero por lo general son chicos del barrio los que vienen, por lo que no suelen presentarse casos así.

Habías mencionado antes ¿Todos los chicos del jardín 911 vienen acá?
No, hay una articulación con el jardín, y también con el Siete colores, pero no todos los chicos vienen a este colegio. Es repartida la nueva matrícula. Mañana por ejemplo, tenemos la visita del 911. Vienen los chicos, se les muestran las instalaciones, y se les da un alfajor, o algo, que pedimos a quienes nos traen la merienda.

¿Reciben merienda?
Sí, todos los chicos reciben una merienda reforzada, de un lugar pagado por el Ministerio, que la trae todos los días . Y cuando hay alguna ocasión especial, como la visita, llamo y encargo lo que voy a necesitar ese día.

La anterior vez que vinimos notamos que un aula de primero estaba sin docente. ¡Los chicos estaban igualmente muy tranquilos y sentados! Pero ¿qué pasa cuando se ausenta un docente?
Es raro lo que me comentan... quizá la docente haya ido al baño un momento...
Si falta algún docente, los chicos trabajan con otro docente que esté en su hora institucional (hora libre mientras los chicos están con un maestro especial), o el directivo.

Y observamos, sólo a modo de comentarle, que no había luz en el baño...
Sí, es un gran problema, porque llamamos al servicio de infraestructura y todavía seguimos llamando. ¡Es más! Hubo una pérdida de gas el viernes, y recién hoy vinieron a arreglarla.
De todos los problemas del edificio se encarga infraestructura, que son gasistas matriculados contratados por el Consejo. La escuela no puede llamar a nadie, porque no podemos certificar, y tenemos que tener seguridad de que esté todo bien.
Este problema del gas, el viernes a la mañana -yo no trabajo en esta escuela a la mañana, pero la directora aún estaba de licencia-, me llamaron porque estaban todos los padres en la puerta. Al encontrar el problema, no dejaron pasar a nadie.
Cuando llegué, un padre de cooperadora me presentó a otro que es gasista matriculado, y le permitimos pasar a cerrar la llave, y se aseguró de que no perdiera más. De todas formas, ese día clausuramos el aula, porque no podemos arriesgarnos. Pero para arreglarlo tienen que venir infraestructura.

¿Y si demoran cómo se soluciona?
Se mandan notas, se llama por teléfono, se vuelve a solicitar, y en ALGÚN momento van a venir.
Si no, del Consejo nos dijeron que nosotros busquemos contratados... pero ellos pretenden que sea gratis.

¿Y si un padre lo hiciera gratis?
Yo sin autorización no puedo hacer nada, y necesito que me constaten que está disponible para el uso.
En las vacaciones se va a hacer pintura en todo el colegio. Se hace por medio de Cooperadora, y ayuda de los padres. Se pide, que en este caso una maestra consiguió una donación de pintura, y una pequeña colaboración.

¿Qué participación tienen los padres en la escuela?
Hay mucha participación y colaboración de los padres. Hay una Cooperadora, compartida por padres de la primaria y la secundaria. Algunos de chicos que ya egresaron, pero siguen participando.

Con respecto a estas preguntas (de la participación de los padres en la escuela) la conclusión general parecía apuntar a que sólo los tenían en cuenta para los momentos que necesitaban dinero ya sea para que colaboren o que organicen para recaudarlo. Y para nada más.

¿Participan sólo en cuanto a lo material o también en lo pedagógico?
La cooperadora prepara, expone, vende, propone, y los padres lo hacen. Para el 25 de mayo habían armado mesas con comidas, que se vendían para recolectar dinero para cooperadora, y decoraron todo; estuvo muy lindo.

Acá por ejemplo le habíamos preguntado si los padres participaron en la organización o contenido del acto; y dijo  con un NO categórico “de eso solo se encargan los docentes”

Perdón si la pregunta no corresponde, ¿la escuela recibe algún subsidio para los arreglos que tiene que hacer, los materiales que faltan...?
No, la escuela no recibe ningún tipo de subsidio. Todo sale de cooperadora. Solamente el Consejo se encarga de lo que es infraestructura, pero de lo que son borradores, tizas, y demás materiales se encarga la cooperadora.
Hay de todas formas proyectos, para por ejemplo equipar la parte de recursos audiovisuales, -creo que es el PIE- en donde uno presenta un proyecto, y si es aprobado, entregan el dinero específicamente para comprar esas cosas. Que tampoco lo dan a la escuela, sino que lo depositan en una cuenta y es el Consejo el que lo administra.El proyecto puede ser, creo, para equipos, o si están faltando útiles a los chicos también.

(En esta parte creo que empezamos a hablar del nuevfo diseño. Por favor si alguien tiene más material anterior, agreguen, porque me parece media colgada la pregunta, pero así está en el cuaderno)
Respecto de los docentes, ¿Hay una línea de docente esperada?
Desde el punto de vista nuevo que tengo, no hay una línea, pero lo más difícil es tratar de implementar todos los cambios con los docentes más formados, o mal formados.
Tratar que estén trabajndo en grupos, que los más estructurados dirán: están haciendo lío. Depende mucho del docente.
Yo tengo trabajando 25 años, desde el 86' -y en ese entonces era el terror docente de: ¿¡Cómo los vas a dejar trabajar de esa manera!? -pero te digo que el terror era más en los docentes que en los padres-
Como docente de 25 años te puedo decir que el chico aprende a pesar del docente. Porque no puedo decir que no aprendan nada, porque no es así.

En un momento dice “el chico, igual, aprende mas allá del docente” re Piagetiana!!!!!

¿Cómo se selecciona el docente?
Se eligen de acuerdo al perfil.

Esto lo decía con respecto a la asignación del grado. Porque el docente de la escuela llegaba a ella por cargo público (creo que se dice así). Comento muy por arriba que los docentes mas creativos trataban de ponerlos en los primeros añitos.

¿Y hacen reuniones tipo las jornadas, para hablar si algo hay que corregir...?
Equipo Escolar Básico se llama. Ahí se charlan casos específicos

¿Y en qué momentos se hace?
En las horas institucionales de cada docente. El trabajo grupal se hace en las jornadas docentes.

¿Qué tema propondrías en una jornada?
La articulación de los cursos. Porque por ejemplo, tercero termina de una manera, y está bueno que tengan una continuidad.
No hay capacitaciones que permitan adaptar la forma de enseñar de otra manera.
Otro tema es que el docente que hace 15, 20 años que trabaja de una forma tradicional y le funciona, no ve la necesidad de la aplicación de un nuevo método.

¿Cómo son las planificaciones?
Se hace una planificación anual, pero después se trabajan proyectos que también se planifican antes.

¿Hay proyectos institucionales? (Respuesta con muy poco material!!)
Sí, hay proyectos: Van a ir este año a la feria de ciencias, el de identidad nacional (ESI). La mayoría está trabajando cuidado del medio ambiente.

Estas salidas que estaban en el proyecto recuerdo que venia organizada de un organismo superior a la escuela (que no recuerdo si era e concejo, el ministerio, u otro). Esto lo tuvo que aclarar porque en un momento le preguntamos si fue iniciativa de la institución y ahí fue que nos dijo que no.  Y con respecto a las salidas del proyecto de ciencia tiene que ver porque los favorecería en el caso de ganar con asignación de recursos.

 Le preguntamos si ellos tenían pensado organizar alguna y dijo muy por arriba que si, pero…...

  y sigui diciendo lo que vos (Georgi) pusistes dos preguntas mas adelante.

¿En 5º y 6º año trabajan por áreas?
No, no. Cada aula tiene una maestra que trabaja en todas las áreas.

¿Hacen salidas seguidas?
No era seguidas las salidas, por la inseguridad, supongo... pero ahora se están volviendo más. Estamos buscando que hagan más salidas.

¿Quién las planifica?
El docente. Después hay que hacer papeles. Porque tiene que autorizarlo la inspectora. Hay una inspectora general, correspondiente a Quilmes, y después hay una por cada área y en las escuelas privadas.

¿Vas a observar clases?
Sí, pero acá lo que se ve no es que, por ejemplo la directora se encarga de primer ciclo, yo segundo ciclo, sino es compartido. Esto queda en una carpeta donde se hacen las observaciones, y si es necesario, en un acta.
La planilla de observación se divide en: Grado-Observación-Se acuerda... y ahí se especifica si hay algo que modificar.

Si, eso era como más en teoría porque a lo largo de su conversación dejaba como muy marcado que la directora abarcaba todas las dimensiones de la institución.

 Tal vez por esto es que la Vice no podía alejarse emocionalmente de la escuela 20, porque no lograba participar en ésta. Era como que en su discurso había una nostalgia al referirse a su antigua escuela, todo lo que le preguntábamos de ésta lo comparaba con aquella otra, como que en aquella quedo su impronta, esa que aquí todavía no puede participar!!!

¿Tiene sala de computación la escuela?
No, no tiene sala de computación, no tiene laboratorio, y tampoco tiene la infraestructura para tenerlas. No hay espacio.
En la 20 sí había. Lo que era el laboratorio, en los 90' se convirtió en sala de computación. Igual conservan los elementos, y se puede hacer tranquilamente en el salón, una clase de laboratorio.

Otra cosa que nos habían dicho cuando vinimos la primera vez era que la biblioteca está abierta solamente a la mañana...
Sí. La biblioteca está abierta solamente a la mañana, porque no hay personal para cubrir el turno de la tarde, y no nombran a nadie para el cargo. (Respuesta incompleta porque ya no doy más. Mañana la termino, Besos a todos!)

Es más, dijo que no hacían el nombramiento, porque eso implicaría que automáticamente salga a acto público y genera más pagos de sueldo para la provincia. Que esto además pasa en la mayoría de las escuelas con biblioteca, que terminan funcionando en un solo turno.

 Y es una pena porque un turno pierde por ejemplo esos momentos de lectura que están a cargo del bibliotecario e inclusive, el bibliotecario ayuda a los alumnos que están atrasados en algunos contenidos.