Yo Sabrina Murúa, pienso que:

Por momentos estoy muy contenta con la carrera que elegí, a veces tanto que todavía no termine  y ya estoy pensando que mas hacer cuando me reciba; porque siento que hay algo en uno que cambia pero que cambia desde tan adentro que ya nunca se va a poder mirar como antes. Y no hablo de la personalidad, que muchas veces nos termina jugando en contra porque hace que tal vez no podamos mostrar lo que realmente sentimos u otras veces le pone una barrera a esas otras personas que nos quieren mostrar lo que sienten. La personalidad es esa forma tan personal de vehiculizar lo que realmente tenemos dentro hacia el exterior. Pero la personalidad puede ser más linda o más fea pero nunca es la que da cuenta de que seas buena o mala.

Se que falta mucho por transitar en este camino, pero dentro de “mi corta edad” me sigo dando cuenta cada día que uno forma estereotipos o sostiene algunos que ni siquiera nunca analizo. Respecto a esto, recuerdo un día cuando tenia 28 años y trabajaba de seguridad en el hospital Garraham y me di cuenta que ese dicho de que “cada madre ama a sus hijos mas que a nada en el mundo” no era para todos. Tarde 28 años en darme cuenta de que no todas la madres aman a sus hijos, que no es un amor biologico sino cultural que se construye o no.

 En el tiempo que llevo estudiando en el instituto, “no se porque” me hice la idea que todos los profesores tenían una manera de pensar, de mirar, etc., etc. Tal vez creí eso por esto que contaba antes de que hay algo dentro de uno que cambia. He conocido profesores que no me ha gustado su personalidad, como le pasa a cualquiera, hay gente con la que tenes mas feeling y otras menos; pero son personas que tienen la capacidad de dejar marcas ya sea en una explicación, en un comentario, o solo cuando se les ve esas ganas de enseñar y mas que nada de que aprendas;  te hacen creer que esta sensación que tengo es real no es cosa de un tiempo y chau…

 Pero hay otros profesores que te hacen dudar….

 Muchas veces repasamos una historia llena de atropellos, de desigualdad, de maltratos y miles de etcéteras. Y algunas otras veces tenemos el atropello, el maltrato y recontra miles de etcéteras mas, dándonos clases. Y algunos están tan acostumbrados que no pueden ver que eso esta mal y otros por miedo callan y otros por distintas razones personales, pero el callar para tratar de esquivar el problema no lo desaparece sino que lo posterga y lo agranda y al final duele mas.

 Todavía no me a pensar cual es el factor común en estas dos personas (y hay un par mas pero que todavía se contienen) que actúan como actúan, pero lo que es evidente es que mas o menos tienen la misma edad, tal vez algo tenga que ver, no se. Porque en el resto de las profesoras que tuvimos la mayoría tiene mas experiencia y da la casualidad de que son muy respetuosas del otro, no se olvidan de que estamos sentados en sillas diferentes no en alturas diferentes, y que muchos somos personas grandes (y no tanto de edad) si por los tantos duros caminos recorridos y que para ir a estudiar hacemos un esfuerzo casi sobrehumano PORQUE CREEMOS EN LO QUE ESTAMOS HACIENDO Y CREEMOS EN LO QUE PODEMOS DAR.

 Perdón si esta mal redactado, pero es lo primero que me salio, si lo releo y lo corrijo ya no va a ser lo que quería decir.

http://www.telefenoticias.com.ar/es/news//20121009/realidades-escuela-calle/12553.shtml

me parecio interesante, mucho de lo que nos habia contado la profesora castiñeiras,si no me equivoco. Laura

¿Qué tienen para decir?

Dicen que los profesores siempre tienen algo para decir, una idea que aportar, una propuesta...

Vamos que falta poco!!! los invito a seguir compartiendo en este espacio.

Sugerencia:

Anímense a escribir sobre las observaciones que pudieron realizar el lunes 1/12.

¿Qué pasó durante la clase?    ¿Qué les pasó?    

¿Cuáles fueron las fortalezas y debilidades de esa propuesta pedagógico-didáctica?


Los espero...
Silvana

Hola chicos, soy Sabrina les quería contar que estoy leyendo un libro (por casualidad) que se llama “teoría del aprendizaje reflexivo” que me  “re engancho”, me lo habían prestado y lo empecé a leer y lo tuve que devolver pero por suerte lo encontré en internet, igual avise en mi familia que si alguien me quiere hacer un regalo tengo “el titulo de un libro”. No se si será bueno tanto el autor como el filosofo al que hace alusión, es decir, el autor del libro se apellida Daros y nombra mucho a un filosofo llamado Antonio Rosmini, inclusive hay otro libro de este mismo autor que estuve ojeando y voy a leer mas adelante que se llama “La autonomía y los fines de la educación” desde la perspectiva de la filosofía de Antonio Rosmini. Obviamente no estoy capacitada para decir si es bueno (acá estaría buena la opinión de la profe Silvana) pero creo que resume e integra de una manera muy sencilla y entendible algunos temas de las materias de la fundamentación que vinimos viendo estos dos años. A Modo de anzuelo les voy a pegar un fragmento:

 a) La carencia de teoría lleva a una carencia de perfil docente.

1. En líneas generales, afirma J. Piaget, la medicina es obra de los médicos, las obras de ingeniería son construidas por ingenieros, etc. ¿Por qué la pedagogía es, en tan escasa medida, obra de los pedagogos? Los que han influido en la generación de teorías educativas, en la época moderna y contemporánea no han sido en su mayoría docentes: J. J. Rousseau no fue docente ni se ocupó de sus hijos; Froebel era químico y filósofo, Herbart psicólogo y filósofo, Dewey filósofo; Montessori, Decroly, Claparéde médicos. Pestalozzi, ilustre pedagogo por su ejemplode vida, no inventó nada nuevo en cuanto a métodos y procedimientos a no ser el empleo del pizarrón (1).

Varias causas se aducen para explicar la escasez de adelantos en la educación sistemática:

a) La infinita complejidad de la vida humana y social (que la educación refleja y de la que es a su vez instrumento) parece hacer inmanejable el fenómeno educativo.

b) La intervención del poder político en materia educativa es causa, y a veces efecto, de la ausencia de una ciencia de la educación. Los Ministerios de Sanidad no se inmiscuyen en el dominio del conocimiento médico, porque existe una ciencia de la medicina cuyas investigaciones son a la vez autónomas y ampliamente fomentadas por el Estado. Por el contrario, "los educadores públicos son funcionarios dependientes de un ministerio que decide tanto sobre los principios como sobre las aplicaciones, al no tener la posibilidad de apoyarse en una ciencia de la educación suficientemente elaborada" (2). En otras palabras, la realidad de la educación no logra adquirir una forma científica (3).

c) La falta de teoría educativa precisa ha imposibilitado la exigencia de precisión y de control sobre los aprendizajes, sobre la enseñanza y sobre sus resultados después de algunos años. Es casi increíble que en terrenos donde es posible la experimentación como pueden ser la ortografía, la lectura o el ejercicio razonado (y en el que entran en juego intereses divergentes) los docentes no hayan organizado experiencias continuadas y metódicas, y se hayan contentado con resolver las cuestiones sobre la base de opiniones afectivas o de buen sentido.

d) El desarrollo de una ciencia está en función de las necesidades reales (problemas) y teóricas (aspiraciones, ideales), y de las incitaciones de un medio social. En las naciones subdesarrolladas las necesidades en el mejor de los casos, son cubiertas con un cambio de receta mediante decretos en función de aplicaciones prácticas diversas; pero éstas no engendran en los sacrificados docentes reflexiones sistematizadas sobre la acción, no generan posibilidades de investigación.

e) La escasez de los adelantos tiene también su vertiente económica. Los docentes deben luchar contra una constante penuria económica tanto en lo que se refiere a salarios como a los medios para desarrollar su acción docente, la cual pierde aceleradamente prestigio social e intelectual. "La causa general de esto es que el maestro de escuela no es considerado por los demás ni, lo que es peor, por sí mismo, como un especialista desde el doble punto de vista de las técnicas y de la creación científica, sino como un simple transmisor de un saber al alcance de todo el mundo" (4).

2. Muchas otras causas se podrían enumerar. No obstante, para J. Piaget "aquí radica lo esencial": en la preparación de los docentes. La preparación tradicional de los docentes ha sido funesta por que no les ha posibilitado el auto perfeccionamiento progresivo y constante; los ha dejado en la ignorancia de sus posibilidades de investigación en su propio campo; ha contribuido a hacer de los docentes "una especie de clase intelectual replegada sobre sí misma y privada de las valoraciones sociales a las que tiene derecho... sobre todo por el alejamiento de las corrientes científicas y de la atmósfera de trabajo experimental que la hubieran vivificado..." (5),

J. Piaget, por su parte, es consciente de haber elaborado una teoría "muy simple y banal" sobre el desarrollo humano, pero capaz de aclarar muchos puntos también sobre el sentido del aprendizaje (6)………………

En camino y construyendo...

Hola a todos:

                           Me gustaron mucho los aportes que fueron sumando...

Los invito a subir algunas reflexiones sobre las visitas y entrevistas realizadas. Animense a escribir ¿Qué pasa? y ¿Qué les pasa? con esta realidad que van habitando, rumiando y, seguramente, queriendo...

Un abrazo
Silvana

Particularidades del oficio de enseñar

Indagando por la revista "El monitor educativo" encontré esta nota por Fanfani un autor que estamos frecuentando mucho .
Emilio Tenti Fanfani plantea una
revisión de los debates sobre el trabajo docente en las
últimas décadas. Nos habla de lo importante y riguroso que es la tarea docente donde no es una actividad neutra, no es un trabajo individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en que el maestro no trabaja solo, sino que la enseñanza aprendizaje es el resultado de un
trabajo en equipo .
Micaela .
                                           Particularidades del oficio de enseñar

Emilio Tenti Fanfani*
Desde el punto de vista sociológico no existe algo así como “un ser docente”. La docencia, al igual que cualquier
otro objeto social, no es una sustancia que posee una
esencia que es preciso descubrir y definir de una vez por
todas. Su especificidad puede ser definida a partir de la
identificación de un conjunto de características, cuya
combinatoria define su particularidad en cada sociedad
y en cada etapa de su desarrollo.
Digamos en primer lugar, la docencia es un servicio personal, es un trabajo con y sobre los otros y, por lo tanto,
requiere algo más que el dominio y uso de conocimiento técnico racional especializado. El que enseña tiene que
invertir en el trabajo su personalidad, emociones, sentimientos y pasiones, con todo lo que ello tiene de estimulante y riesgoso al mismo tiempo. Por otra parte, los
que prestan servicios personales en condiciones de copresencia deben dar muestras ciertas de que asumen
una especie de compromiso ético con los otros, que les interesa su bienestar y su felicidad.
Por otro lado, es preciso tener presente que el trabajo del
maestro es cada vez más colectivo, en la medida en que los
aprendizajes son el resultado, no de la intervención de
un docente individual, sino de un grupo de docentes que,
en forma diacrónica o sincrónica, trabajan con y sobre
los mismos alumnos. Pese a esa especie de “fordismo pedagógico” que todavía tiende a dominar en muchas escuelas, es obvio que el tipo de cooperación mecánica y
aditiva (lo que hace un maestro se suma a lo que hacen
otros) tiene limitaciones insalvables. Por lo tanto, para
aumentar la “productividad” del trabajo docente será preciso reconocer que los efectos de la enseñanza sobre los
aprendices son estructurales; son el efecto de una relación.
Mientras más integrada es la división del trabajo, mejores serán los resultados obtenidos en términos de aprendizajes efectivamente desarrollados.
Otra característica distintiva del trabajo docente es que
se trata de una actividad especializada a la que le cambian
radicalmente los problemas a resolver. En este sentido, el
contenido del trabajo docente cambia con el tiempo, como sucede con los objetos de las ciencias sociales (Augé,
M.; 2008). Los profesionales de la salud también deben hacer frente a nuevas patologías. Las enfermedades también tienen historia social y cambian con el tiempo, pero no podría decirse que las “nuevas patologías” reemplacen radicalmente a las antiguas en el trabajo cotidiano
de la mayoría de los médicos. Estos ocupan la mayor parte de su tiempo en resolver problemas conocidos (por
ejemplo, enfermedades infecciosas, gastrointestinales,
cardiológicas, etcétera) con diagnósticos y terapias más
o menos novedosos. Los que evolucionan son los recursos
tecnológicos disponibles para atacar viejas y nuevas enfermedades, pero el ritmo de cambio en los problemas
no es tan acelerado y radical como en el caso de la educación
1
. Esta es quizás una de las razones por las cuales
en el campo de la pedagogía es tan difícil acumular conocimientos. Cada vez en mayor medida, el docente tiende a ser una especie de “improvisador obligado”, un artesano que fabrica las herramientas al mismo tiempo que
las va necesitando. En el campo de la enseñanza, el equilibrio entre conocimientos prácticos y formalizados se desplaza sin cesar hacia el segundo término de la relación.
La docencia como trabajo cada vez más concreto
Por tener que atender situaciones cada vez más complejas, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez más
“concreto”, es decir, contextualizado. Cualquier trabajo es
más “concreto” (en el sentido marxista clásico del término) cuando el que lo ejecuta usa no solo sus competencias genéricas (determinados procedimientos técnicos)
sino sus propias cualidades personales, tales como el interés, la pasión, la paciencia, la voluntad, sus convicciones, la creatividad, la capacidad comunicativa y otras cualidades de su personalidad que no están codificadas ni
estandarizadas, ni se pueden aprender fácilmente mediante “cursos” o entrenamientos formales.
En las condiciones actuales, el oficio tiende a construirse cada vez más a través de la experiencia y no consiste tanto en ejercer un rol o una función preestablecida (incluso
reglamentada), sino en construirla usando la imaginación
y los recursos disponibles. La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para construir su
función. En este sentido, puede decirse que el trabajo del
docente se convierte en performance (Virno, P.; 2004). Esdecir, un trabajo sin producto, una representación (como
la del artista). El éxito o fracaso de su “función” tiende a
verse como producto de una personalidad. No es que hayan desaparecido las normas que enmarcan su trabajo
en el contexto de una organización todavía burocrática (o
de burocracia degradada), sino que las nuevas condiciones les obligan a definir su oficio como una realización habilidosa, como una experiencia, como una construcción individual realizada a partir de elementos sueltos y hasta
contradictorios: cumplimiento del programa, respeto a
un marco formativo, preocupación por la persona del
aprendiz, respeto por su identidad, particularidad y autonomía, búsqueda de rendimientos, realización de la
justicia, etcétera. Es obvio que existe una tensión no resuelta, o más o menos bien resuelta, por cada agente entre las exigencias del funcionario (que cumple una función, respeta un reglamento, se hace responsable del
logro de objetivos sistémicos o de política educativa general, etcétera) y las del sujeto actor (autónomo, creativo, responsable, etcétera).
Sentidos diversos de la profesionalización docente
La profesionalización parecería ser la respuesta “universal” a todos los nuevos problemas que enfrentan quienes ejercen este viejo oficio. Pero, más allá de los discursos ideológicos e interesados, existe más de una forma de
entender la “profesionalización docente”. Muchas de las
propuestas de profesionalización se inscriben en políticas
más amplias que buscan introducir cambios sustantivos
en la organización del sistema educativo como totalidad
(descentralización, autonomía de las instituciones, financiamiento a la demanda) y en la dinámica y estructura
de las propias instituciones educativas autónomas (el director como “gerente” o “gestor” del proceso de formación, con capacidad de contratar docentes, “liderar” proyectos institucionales, coordinador del trabajo en equipo).
En este sentido, el programa de profesionalización docente no sería más que la transferencia (con las necesarias adaptaciones) de los modelos de organización y gestión del nuevo capitalismo postfordista y globalizado al
campo de la educación pública.
Pero este es solo uno de los sentidos posibles de la profesionalización, ya que en el debate sobre la profesionalización docente se enfrentan dos tipos puros de racionalización laboral. Por una parte, el modelo “tecnológico”
y, por la otra, el modelo “orgánico”. El primero, en línea
con los principios tradicionales de la burocracia, privilegia
la racionalidad instrumental (medio/fin), la optimización
de los recursos, la eficiencia en el uso de los mismos y la
estandarización de objetivos y de procedimientos, la medición y evaluación de resultados, etcétera. Mientras queel segundo apunta a la puesta en práctica de lógicas
“indefinidas e interactivas”, confiando en una especie de
“improvisación normalizada” (Lang, V.; 2006).
Desde este segundo paradigma no se trata solo de
imponer una racionalidad de tipo instrumental, sino
de realizar una actividad que se fundamenta en consideraciones culturales, ético/morales y políticas.
Mientras que en el primer modelo reina el profesional
como tecnócrata, en el segundo predomina la idea de
un profesional “clínico”. Es decir, capaz de diagnosticar, de definir estrategias en función de diversos esquemas y lógicas (no solo instrumentales) y de producir resultados mensurables y no mensurables,
inmediatos y mediatos, etcétera.
El primer modelo privilegia un control técnico de la actividad (mediante la estandarización de procedimientos
y objetivos, evaluación en función de resultados inmediatos, mensurables y preestablecidos.); el segundo confía en un autocontrol basado en la autonomía y la responsabilidad del colectivo docente.
Todo parece indicar que la mayoría de las políticas de
profesionalización docente, que se ensayaron con mayor
o menor éxito durante el tiempo de las denominadas
“reformas educativas de los años 90”, se inspiraron más
en la racionalidad técnico-instrumental que en la racionalidad orgánica. La mayoría de ellas tendieron a proponer mayores dosis de “autonomía” y la “accountability” de los docentes (a la vez que apelaban a su creatividad, su compromiso, liderazgo, trabajo en equipo, por
proyecto, etcétera), al mismo tiempo que desplegaban
un conjunto de dispositivos de medición de calidad de
los resultados del aprendizaje (evaluación de rendimiento
mediante pruebas estandarizadas), definición de mínimos curriculares y estándares de aprendizaje, evaluaciones de la calidad profesional de los docentes (mediante la identificación de “competencias” pedagógicas),
pago por rendimiento, etcétera, que constituían dispositivos que, en los hechos, significaban un reforzamiento de los controles externos sobre el trabajo de los docentes. Esta contradicción explica la oposición generalizada
de los sindicatos docentes a esas iniciativas de profesionalización generadas por expertos y técnicos, que jugaron
un rol relevante en los programas de reforma educativa.
Perspectivas
La profesión, que en ciertas ocasiones tiende a reducirse al mejoramiento de formación docente incorporando dosis crecientes de conocimiento científico-técnico en el trabajo docente, no se reduce a esta cuestión.

Es probable que una nueva identidad del trabajo docente pase por una combinación renovadora de componentes de la profesión, la vocación y la politización. Las
tres dimensiones de este oficio deben encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desafíos
del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del oficio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente en la solución de los problemas
complejos e inéditos de la enseñanza y el aprendizaje.
Pero es preciso acompañar esta dimensión racional técnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados
a la vieja idea de la vocación. Como se dijo antes, la docencia requiere un plus de compromiso ético/moral, de
respeto, de cuidado y de interés por el otro; es decir, por el
aprendiz concebido como sujeto de derechos.
Por último, la docencia no es una actividad neutra, no es
un trabajo individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en que el maestro no trabaja solo, sino que la enseñanza aprendizaje es el resultado de un
trabajo en equipo (el docente como intelectual colectivo). Y es colectivo en cuanto trasciende la mera “formación
de recursos humanos”.
En este sentido, es una actividad profundamente política.
Es decir, comprometida con la formación de la ciudadanía
activa y la construcción de una sociedad más justa, más
libre y por lo tanto más “humana”. Las evidencias indican
que estos tres componentes están presentes, en mayor
o menor medida en la consciencia colectiva de la mayoría de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani, E.;2005). Para institucionalizar una nueva síntesis se requieren políticas de negociación y acuerdo entre los actores
colectivos interesados (gobierno, expertos, corporaciones
docentes, etcétera), que permitan conciliar los legítimos
intereses corporativos del colectivo docente con los intereses generales de la sociedad.

Esta es una escena de la película cadena de favores, en la que el maestro propone a sus alumnos que piensen una idea para cambiar el mundo, el mundo que esta fuera de la escuela, el mundo hostil, el mundo que no espera que cambiemos nada, el que nos tiene aprisionados.
A mi parecer, esta es una de las mejores escenas del cine a nivel de educación, porque propone trabajar de una forma diferente, en la cual el docente advierte a sus alumnos sobre la libertad fuera de la escuela, que no podrán utilizar porque no van a estar preparados para ella. Entonces cambia de un cierto modo, la manera de ver el mundo de los alumnos, y los guía y encamina hacia una verdadera libertad (la del pensamiento).
Los invita a la imaginación y a la creación de una idea que pueda cambiar el mundo.
La educación es una herramienta de transformación, al menos yo, intento generar personas libres e independientes de pensamiento, para poder criticar las normas de la sociedad, y para reconstruir esas normas, pero sin la libertad y sin la independencia de razonamiento se transformaría en una utopía.
                                                                                                                                                   Guille.